Clara Lemke: Bildung für nachhaltige Entwicklung – Ein Beitrag für nachhaltiges berufliches Handeln

als Hausarbeit vorgelegt von Clara Lemke am Institut für Politische Wissenschaft der RWTH Aachen im März 2021

Einleitung

„Alle Maßnahmen, die wir während und nach dieser [COVID-19-]Krise ergreifen, müssen vehement auf den Aufbau gerechterer, inklusiverer und nachhaltigerer Volkswirtschaften und Gesellschaften ausgerichtet sein, die widerstandsfähiger gegenüber Pandemien, dem Klimawandel und den vielen weiteren globalen Herausforderungen sind, denen wir uns gegenübersehen.“ (António Guterres zit. nach Vereinte Nationen 2020: 68)
António Guterres, der Generalsekretär der Vereinten Nationen, spricht im Rahmen der Veröffentlichung des Berichtes „Ziele für nachhaltige Entwicklung 2020“, davon dass all unser Handeln auf eine nachhaltige und gerechte Entwicklung der Gesellschaft abzielen muss, denn nur so können globale Herausforderungen gelöst werden. Auch die Bildung leistet einen Beitrag zur Erreichung einer nachhaltigen Entwicklung. Das vierte Sustainable Development Goal (kurz SDG) fordert eine chancengerechte und hochwertige Bildung für alle Menschen. Dazu zählt, dass bis 2030 sichergestellt wird, „dass alle Lernenden die für nachhaltige Entwicklung notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben“ ( United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization 2016: 8). Ein Bewusstsein für die globalen Herausforderungen zu erlangen und die Entwicklung von Lösungsstrategien beginnt bereits in der frühen Kindheit und muss durch die allgemeinbildenden Schulen (Primarstufe und Sekundarstufe) und später durch berufsbildende Einrichtungen, Hochschulen und Universitäten weiterentwickelt werden.
Die vorliegende Arbeit rückt die Bildung für nachhaltige Entwicklung (kurz BNE) in der beruflichen Bildung in den Fokus. Sie beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung zu einem nachhaltigen Handeln im beruflichen Kontext beitragen kann. BNE und die damit verbundenen Kompetenzen orientieren sich an dem Gedanken des lebenslangen Lernens. Die Schule und die berufliche Ausbildung sollen den Anstoß geben, sich ein (Berufs-)Leben lang mit den Fragen, Chancen und Herausforderungen einer nachhaltigen Entwicklung zu beschäftigen. (Vgl. Schneider 2013: 22) In dieser Arbeit wird erläutert, welche Kompetenzen berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung fördert und welche Inhalte mit besonderem Blick auf die Ausbildung in kaufmännischen Berufen vermittelt werden sollten.
Um sich diesem Thema anzunähern wird in einem ersten Schritt das Konzept der nachhaltigen Entwicklung in seinen Grundzügen dargestellt. Anschließend wird die Bildung für nachhaltige Entwicklung näher betrachtet und folgenden Fragen nachgegangen: (1) was meint BNE und mit welchen Inhalten beschäftigt sie sich, (2) wie lässt sich die Implementierung der BNE legitimieren und (3) der Erwerb welcher Kompetenzen ist charakteristisch für die BNE. In einem dritten Schritt wird dann die berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung in den Blick genommen.

1 Nachhaltige Entwicklung

2019 benötigte die Weltbevölkerung 1,75 Erden um ihren Ressourcenbedarf zu decken und die daraus entstehenden Abfälle zu absorbieren (vgl. Global Footprint Network 2019). Die Deutschen lebten so, als hätten sie die Ressourcen von drei Erden zur Verfügung gehabt, d.h. sie verbrauchten die natürlichen Ressourcen dreimal schneller, als sich das Ökosystem regenerieren konnte (vgl. Umwelt Bundesamt 2020). Der Earth Overshoot Day oder auch Welterschöpfungstag war 2020 am 22. August. Das ist der Tag des Jahres, an dem die Menschheit alle natürlichen Ressourcen aufgebraucht hat, die die Erde innerhalb eines Jahres produzieren und nachhaltig zur Verfügung stellen kann (vgl. ebd.). Eine wachsende Anzahl an Staaten verbrauchen jährlich mehr natürliche Ressourcen, als in ihrem eigenen Land vorhanden sind, und überschreiten so die natürlichen Grenzen unseres Planeten. Die Ressourcen der Erde reichen nicht aus, um den ressourcenintensiven Lebensstil der Bürger*innen der Industrieländer auf die gesamte Welt zu übertragen. (Vgl. Kropp 2019: 2)
Die Weltbevölkerung steht vor zahlreichen ökologischen, sozialen und ökonomischen Herausforderungen, die nur gemeinsam gelöst werden können. Zu den ökologischen Herausforderungen zählen u.a. der Verlust der Biodiversität, die Abholzung der Regenwälder oder der Klimawandel. Auf der sozialen Seite sind es z.B. die Bekämpfung von Hunger und Armut, der demografische Wandel und die weltweite Migration. Auf der ökonomischen Seite stellt die Nachhaltigkeitsdiskussion die vorherrschende Form des Wirtschaftens in Frage. Klar abgrenzen lassen sich die Problemfelder meist nicht, sondern betreffen Ökologie, Gesellschaft und Wirtschaft gleichermaßen. (Vgl. ebd. 3f.) Ein Leitbild nachhaltiger Entwicklung kann als Orientierungshilfe dienen den weltweiten Herausforderungen zu begegnen und Lösungswege zu finden.
Der Begriff der Nachhaltigkeit ist deutlich älter als die aktuellen Diskussionen über eine nachhaltige Entwicklung. Der Freiberger Oberhauptmann Hans Carl von Carlowitz (1645-1714) verwendete den Begriff erstmals in Bezug auf die Forstwirtschaft. Er prägte den Begriff einer „nachhaltenden“ Forstwirtschaft. Es sollte nur so viel Holz im Wald abgeholzt werden, wie innerhalb einer festgelegten Zeit auch wieder nachwachsen konnte. Durch diese Art der Forstwirtschaft bleibt das natürliche System in seiner Form bestehen. Carlowitz legte den Grundstein für Nachhaltigkeit als ressourcenökonomisches Prinzip. (Vgl. Pufé 2014: 16).
Das Verständnis von Nachhaltigkeit umfasst heute neben der ökologischen (s. Carlowitz) auch eine gesellschaftliche und eine ökonomische Dimension. Nachhaltige Entwicklung gelingt wenn die drei Dimensionen Umwelt, Gesellschaft und Wirtschaft im Gleichgewicht gehalten werden, d.h. es soll innerhalb ökologischer Grenzen gelebt und gewirtschaftet werden und allen Menschen ein gutes Leben heute und in Zukunft ermöglichen (vgl. Kropp 2019: 5). Die klassische und bis heute weitverbreitete Definition von Nachhaltigkeit geht auf den „Brundtland-Bericht“ zurück. Zwischen 1983 und 1987 erarbeitete eine Expertenkommission der Vereinten Nationen Leitlinien für eine dauerhafte Entwicklung. Demnach ist nachhaltige Entwicklung „the ability to make development sustainable – to ensure that it meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs” (World Commission on Environment and Development zit. nach Kates et al. 2005: 10). Im Vordergrund der Nachhaltigkeit steht eine intra- und intergenerative Gerechtigkeit. Es muss ein Ausgleich geschaffen werden zwischen den heute lebenden Generationen und der Verantwortung für die zukünftigen Generationen. Chancen und Ressourcen müssen gleichmäßig zwischen Nord und Süd, Arm und Reich, Jung und Alt, Gegenwart und Zukunft verteilt werden. (Vgl. Grobbauer 2018: 23) Die Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlage sichert den Wohlstand der Menschen heute und in Zukunft.
Nachhaltige Entwicklung hat neben der ökologischen auch eine soziale und ökonomische Dimension (vgl. Schneidewind 2019: 111).
– Ökologische Nachhaltigkeit: Eine Nutzung unserer natürlichen Lebensgrundlage, die es dem Ökosystem ermöglicht auch in Zukunft weiterzubestehen. Dazu zählen z.B. Umweltschutz, schonende Ressourcennutzung oder auch die Erhaltung der Biodiversität. (Vgl. Kropp 2019: 11)
– Soziale Nachhaltigkeit: Eine sozial nachhaltige Lebensgestaltung soll der gesamten Weltbevölkerung ein Leben in Wohlstand und Frieden ermöglichen. Dazu zählen z.B. die Armutsbekämpfung, der demografische Wandel oder auch die Reduzierung von sozialen und ökonomischen Ungleichheiten. (Vgl. ebd.)
– Ökonomische Nachhaltigkeit: Wirtschaftssysteme sollen auf Dauer innerhalb der ökologischen Grenzen bestehen können. Eine nachhaltige Wirtschaftsweise hinterlässt den nachfolgenden Generationen keine angehäuften Schulden und beutet Ressourcen nicht aus. (Vgl. ebd.)
Ziel nachhaltiger Entwicklung ist es diese Dimensionen ins Gleichgewicht zu bringen, dabei stehen alle drei Dimensionen gleichberechtigt nebeneinander. Iris Pufé stellt die drei gängigsten Modelle (s. Abbildung 1) nebeneinander.
Das Drei-Säulen-Modell bildet die drei Dimensionen als Säulen ab, die die Nachhaltigkeit als Dach tragen. Die Säulen stehen dabei gleichberechtigt nebeneinander. Dieses Modell steht jedoch in der Kritik, da beim Wegfall einer Säule die verbleibenden Säulen das Dach weiter tragen würde. (Vgl. Kropp 2019: 12) Beim Dreiklang-Modell werden die drei Dimensionen als überlappende Kreise dargestellt. Die gemeinsame Schnittmenge aller drei Kreise bildet die Nachhaltigkeit. (Vgl. Ebd.) Durchgesetzt hat sich das Nachhaltigkeitsdreieck. In Form eines Dreiecks führt dieses Modell alle drei Dimensionen zu einem Ganzen zusammen Nachhaltigkeit gelingt nach diesem Modell nur wenn alle drei Dimensionen zusammen gedacht werden. (Vgl. Pufé 2014: 17)

Die Verabschiedung der „Agenda 2030“ im Jahr 2015 ist ein wichtiger Meilenstein in der Debatte zur nachhaltigen Entwicklung. „Die Globale Nachhaltigkeitsagenda ist eine zwischenstaatliche Verpflichtung und ein Aktionsplan für Mensch, Umwelt und Wohlstand“ ( United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization 2016: 1). Mit der Agenda 2030 einigten sich alle UN-Mitgliedsstaaten den Frieden und Wohlstand aller Menschen und die Erhaltung des Planeten heute und in Zukunft zu sichern. Den Mittelpunkt der Agenda bilden die 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung (SDGs), die ein Aufruf zum Handeln an alle Staaten sind. (Vgl. United Nations o.J.) „They recognize that ending poverty and other deprivations must go hand-in-hand with strategies that improve health and education, reduce inequality, and spur economic growth – all while tackling climate change and working to preserve our oceans and forests.” (Ebd.) Die SDGs (s. Abbildung 2) verbinden Aspekte einer sozialen (z.B. SDG 2, 3, 5), ökonomischen (z.B. SDG 8, 9, 12) und ökologischen (z.B. SDG 13, 14, 15) Nachhaltigkeit (vgl. Schneidewind 2019: 112 f.). Sie dienen allen Staaten der Welt, unabhängig von ihrem Entwicklungsstand, als Orientierungshilfe und ermöglichen den Staaten aktiv zu handeln und den Herausforderungen zu begegnen. Sie bilden ein Dach für Einzelaktivitäten von Städten, Regionen, Unternehmen oder auch Bürger*innen. (Vgl. ebd.: 115 f.)

2 Begriffliche Abgrenzung Bildung für nachhaltige Entwicklung
Bildung unterstützt Lernende aller Altersstufen bei der Entwicklung eines Verständnisses globaler Prozesse. Sie fördert das Verständnis ökologischer, ökonomischer und sozialer Prozesse und ermöglicht den Lernenden eine kritische und reflektierte Beurteilung nachhaltiger Entwicklung. Möglichkeiten der Mitgestaltung einer nachhaltigen Entwicklung zu erkennen und die Übernahme von Verantwortung spielen dabei eine zentrale Rolle. (Vgl. Grobbauer 2018: 20) Die Bildungskonzepte „Globales Lernen“, „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ und „Global Citizenship Education“ reagieren auf diesen Bildungsauftrag und fördern eine nachhaltige Entwicklung und die Umsetzung der SDGs (vgl. ebd.). Die drei Konzepte existieren nicht unabhängig voneinander. Allen drei Konzepten folgen dem Ziel „junge Menschen zu befähigen ein Bewusstsein für globale Zusammenhänge zu entwickeln, komplexe Entwicklungsprozesse zu verstehen und kritisch zu reflektieren“ (ebd. 20).
Globales Lernen beschäftigt sich mit den Erfordernissen einer nachhaltigen Entwicklung der Weltgemeinschaft. Der Leitgedanke des Bildungskonzeptes „Globales Lernen“ ist „die Vermittlung einer globalen Perspektive und die Hinführung zum persönlichen Urteilen und Handeln in globaler Perspektive“ (ebd. 20f.). Globales Lernen zeigt auf, dass Veränderung und Entwicklung längst nicht mehr nur eine Aufgabe der sogenannten Entwicklungsländer ist, sondern es weltweite Prozesse benötigt. Ziel globaler Entwicklung ist es, gemeinsam Lösungen für eine zukunftsfähige Gestaltung der Welt zu finden. (Vgl. ebd.: 20)
Bildung für nachhaltige Entwicklung fördert neben der Vermittlung fachlicher Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung die Teilhabe der Lernenden an ökologischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Veränderungsprozessen. Schwerpunkte sind das kritische Denken, problemorientiertes und wertbasiertes Lernen und die Förderung von Gestaltungskompetenz. (Vgl. ebd.: 23)
Global Citizenship Education ist neben der Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Agenda 2030 verankert. Global Citizenship Education soll Lernende so fördern, dass sie zu mündigen Bürger*innen heranwachsen, sich als Weltbürger*innen verstehen und sich in gesellschaftlichen Gestaltungsprozesse einzubringen. (Vgl. ebd.: 24) Sie vereint Ideen der Friedens- und Menschenrechtspädagogik, interkultureller Bildung, Ideen des Globalen Lernen und der Bildung für nachhaltige Entwicklung (vgl. ebd.).
Die vorliegende Arbeit bezieht sich auf das Konzept „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf die Umsetzung des Konzeptes in Deutschland.

3 Bildung für Nachhaltige Entwicklung

Bildung für nachhaltige Entwicklung kann als eine pädagogische Antwort auf das in Kapitel zwei vorgestellte Leitbild nachhaltiger Entwicklung verstanden werden. Drei Fragen sind in diesem Zusammenhang von Bedeutung: (1) Wie lässt sich Bildung für nachhaltige Entwicklung definieren und was sind ihre Inhalte? (2) Wie kann man Bildung für nachhaltige Entwicklung als Bildungsziel legitimieren? (3) Welche Kompetenzen sollen durch die Bildung für nachhaltige Entwicklung gefördert werden?

3.1 Gegenstandsbereich der Bildung für nachhaltige Entwicklung

Im folgenden Kapitel werden die Inhalte und Kernthemen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung betrachtet.
„Bildung im Lernbereich Globale Entwicklung soll Schülerinnen und Schülern eine Orientierung in der zunehmend globalisierten Welt ermöglichen, die sie im Rahmen lebenslangen Lernens weiter ausbilden können. Unter dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung zielt sie insbesondere auf den Erwerb grundlegender Kompetenzen für eine entsprechende Gestaltung des persönlichen und beruflichen Lebens, gesellschaftliche Mitwirkung und globale Mitverantwortung.“ (Schreiber 2016)
Die Sustainable Developement Goals stellen die Ziele der notwendigen Transformationen für die Erreichung einer globalen Zukunftsfähigkeit dar. Die Umsetzung dieser Ziele wird von der deutschen Bundesregierung unterstützt und sind der inhaltliche Kern der Bildung für nachhaltigen Entwicklung. (Appelt und Siege 2016) Ein oberflächlicher Blick auf die 17 SDGs lässt bereits die Fülle der Themen erkennen, z.B. Geschlechtergerechtigkeit (SDG 5), Gestaltung von Städten und Siedlungen (SDG 11), Der Schutz von Ozeanen (SDG 14) oder auch die Erreichung eines dauerhaften und nachhaltigen Wirtschaftswachstums (SDG 8) (vgl. ebd.). Wie können anhand dieser thematischen Bandbreite die relevanten Themen ausgewählt werden?
Der von der Kultusministerkonferenz (kurz KMK) herausgegebene Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung schlägt die inhaltliche Orientierung an den in Kapitel eins dieser Arbeit vorgestellten Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung vor: ökologische Verträglichkeit, soziale Gerechtigkeit und wirtschaftliche Leistungsfähigkeit. Als vierte Dimension wird die demokratische Politikgestaltung aufgeführt. Diese Dimensionen dienen gemeinsam, mit der Berücksichtigung kultureller Diversität, eine Orientierung um Lernprozesse des Analysierens, Urteilen und Handeln im Bereich nachhaltiger Entwicklung zu gestalten. (Vgl. ebd.: 35). Abbildung zwei stellt die komplexen Zusammenhänge der unterschiedlichen Dimensionen nachhaltiger Entwicklung grafisch dar. Das Modell zeigt, dass nachhaltige Entwicklung ein integrativer Prozess ist, der nur durch Interessenausgleich und das Finden von Kompromissen gelingen kann. Das integrative Modell mit den verschiedenen Dimensionen erleichtert im Unterricht die Darstellung der Mehrperspektivität und die Analyse von Entwicklungsprozessen. (Vgl. ebd.: 41f.)

Bildung für nachhaltige Entwicklung erfordert die Zusammenführung von Wissen aus den Bereichen Politik, Wirtschaft, den Gesellschafts- und den Naturwissenschaften. Jede dieser akademischen Fachrichtungen hat einen speziellen Blick auf Nachhaltigkeit. Während für die wirtschaftswissenschaftliche Fachrichtung das Wirtschaftswachstum und eine Profitorientierung im Vordergrund stehen, sind es für die Naturwissenschaften eher die umweltbezogenen Aspekte und eine damit verbundene Erhaltung natürlicher Ressourcen. (Vgl. ebd.: 40f.)
Viele der Themen sind bereits Inhalt einzelner Fächer (z.B. Geografie, Sozialwissenschaften, Biologie), jedoch werden sie unter dem Konzept der BNE vereint und das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung dient als normative Orientierungshilfe bei der Ausgestaltung der Themen (vgl.Schneider 2013, S. 27).
„Damit erfolgt auch die Themenwahl nicht mehr sektoriell oder nach persönlichen Interessen, sondern kann in einem übergreifenden Orientierungsrahmen begründet werden. Alle Lebensaspekte und Handlungsfelder sollen unter dem Gesichtspunkt der Nachhaltigen Entwicklung betrachtet und in der Schule thematisiert werden.“ (Nagel zit. nach ebd.: 27)
Die Themen der BNE können charakteristischer Weise nicht einem einzelnen Schulfach zugeordnet werden, sondern sollten sinnvoll in verschiedenen Kontexten und Fächern aufgegriffen werden, um allen Nachhaltigkeitsdimensionen (vgl. Kapitel 1) gerecht zu werden (vgl. Schneider 2013: 27f.). Die Themenauswahl sollte die Handlungsbereiche der BNE-Dekade der Vereinten Nationen widerspiegeln (s. Tabelle 1) und kann durch weitere Themen, wie soziale Gerechtigkeit, nachhaltiger Lebensstil, Mobilität etc. ergänzt werden. „Wichtig ist aber, dass Handlungs- als auch Themenbereiche entsprechend dem Alter, gesellschaftlicher Rolle, Lernsituation, Handlungsfeld und Gestaltungspotential der Situation passend ausgewählt werden müssen.“ (Ebd.: 28) So müssen die Themen in der beruflichen Bildung mehr auf konkretes berufliches Handeln bezogen werden, während allgemeinbildende Schulen eher den Fokus auf nachhaltiges Handeln als Weltbürger*in setzen.

Der Erziehungswissenschaftler de Haan formuliert vier allgemeine Selektionskriterien für die Auswahl der Inhalte. Die Behandlung globaler Probleme mit den dazugehörigen Auswirkungen, Ursachen und Lösungsansätzen steht im Zentrum der BNE, jedoch muss es den Lernenden ermöglicht werden, die Wechselwirkungen zwischen lokalem Handeln und den globalen Auswirkungen zu erfahren und die globalen, fernen Probleme und Themen im Lokalen sichtbar zu machen. (Vgl. de Haan 2002: 16) Die langfristige Bedeutung von Problemen stellt ein weiteres Selektionskriterium dar. Tagesaktuelle Themen können als Orientierungshilfe dienen. Darüber hinaus sollte aber bei allen Inhalten immer eine langfristige Bedeutung und Gestaltungs- und Veränderungsmöglichkeiten in der Zukunft vorhanden sein. (Vgl. ebd.: 16f.) Weiter können Themen nach dem Vorhandensein einer Differenziertheit des Wissens selektiert werden. Die verwendeten Inhalte sollten eine Betrachtung aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven ermöglichen. (Vgl. ebd.: 17). Als letztes Kriterium führt de Hann das Handlungspotential für die Selektion der Inhalte auf. „Es wird erwartet, dass man die Lage der Welt nicht nur beschreibt, bedauert und kritisiert, sondern zeigt, was man anders machen könnte. Engagement dient der Motivation und ist Ausdruck einer Identifikation mit dem Thema sowie dem Aufgabenfeld nachhaltiger Entwicklungen.“ (Ebd.: 17)
Dieses Kapitel hat gezeigt, wie differenziert, vielfältig und komplex die möglichen Inhalte und Themenfelder einer BNE sind. Es ist nicht möglich, dass Lehrer*innen im Unterricht all diese Themen behandeln. Umso wichtiger ist es die behandelten Inhalte sorgfältig auszuwählen, um bei den Schüler*innen eine Sensibilität für und ein breites Wissen über nachhaltige Entwicklung zu schaffen.

3.2 Legitimation als Bildungsziel

Bildung und nachhaltige Entwicklung bedingen sich gegenseitig. Bildung wird für die Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung benötigt und zeitgleich fördert die Umsetzung nachhaltige Entwicklung das Recht auf Bildung aller Menschen. (Vgl. Grundmann und Overwien 2017: 35)
Mit dem vierten SDG „Chancengerechte und hochwertige Bildung“ ist der Bildung ein eigenes Nachhaltigkeitsziel mit mehreren Unterzielen gewidmet. (Vgl. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization 2016: 1). Die Zielsetzung lautet: „Bis 2030 für alle Menschen inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sowie Möglichkeiten zum lebenslangen Lernen sicherstellen“ (ebd.). Allen Mädchen und Jungen soll eine diskriminierungsfreie, gleichberechtigte und bezahlbare Bildung zu teil werden und damit grundlegende Fähigkeiten, Kompetenzen und Fertigkeiten lebenslanges Lernen ermöglichen (vgl. ebd.: 6-8).
Zeitgleich soll Bildung zur Erreichung der anderen SGDs und damit der Sicherstellung einer nachhaltigen Entwicklung bis 2030 beitragen. Durch Aufklärung kann z.B. eine Reduzierung der Abfälle erreicht werden. (Vgl. Grundmann und Overwien 2017: 36) In Unterziel 4.7 des vierten SDGs ist explizit der Erwerb notwendiger Kompetenzen und Fähigkeiten für die Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung und Lebensweise Lernender weltweit formuliert (vgl. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization 2016: 8). Bildung hängt eng mit anderen SDGs zusammen. Im Folgenden einige Beispiele:
– SDG 3 Gesundheit und Wohlergehen: Aufklärung und Information im Bereich Sexual- und Reproduktionsmedizin, sowie Familienplanung (vgl. ebd.: 1)
– SDG 8 Gute Arbeit und Wirtschaftswachstum: Den Anteil von Menschen ohne Schul- oder Berufsbildung verringern (vgl. ebd.: 2)
– SDG 12 Nachhaltiger Konsum und Produktion: Alle Menschen sollen Informationen zum Thema nachhaltige Entwicklung erreichen und sie sollten sich über deren Bedeutung bewusst sein (vgl. ebd.)
Bereits die 1992 verabschiedete Agenda 21, ein Aktionsprogramm der Weltgemeinschaft für nachhaltige Entwicklung, widmet ein Kapitel der Notwendigkeit der Bildung und eine Orientierung der Bildung an dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung. Dort heißt es, Bildung sei „eine unerläßliche [sic!] Voraussetzung für die Förderung einer nachhaltigen Entwicklung und die Verbesserung der Fähigkeit der Menschen, sich mit Umwelt- und Entwicklungsfragen auseinanderzusetzen“ (BMU zit. nach Grundmann und Overwien 2017: 38)
Alle Bildungsinstitutionen sollten in ihrem Handeln die Prinzipien einer nachhaltigen Entwicklung umsetzen und möglichst ressourcenschonend arbeiten und handeln. Schule und andere Bildungsinstitutionen sollen die notwendigen Kompetenzen der Lernenden fördern, die es ermöglichen die Ideen nachhaltiger Entwicklung umzusetzen. (Grundmann und Overwien 2017)

3.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung und Kompetenzerwerb

Lernende sollen in der Bildung für nachhaltige Entwicklung ein sinnvoll begründetes Angebot an Themen, Inhalten, Aufgaben und Handlungsinstrumente erhalten. Das Lernen ist dabei eng mit den Prinzipien Offenheit, Reflexivität und Zukunftsfähigkeit verbunden. BNE fördert Kompetenzen für die aktive und verantwortungsvolle Gestaltung einer gesamtgesellschaftlichen Zukunft. Lernende sollen Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickeln, um in ihrem eigenen Lebensumfeld einen Beitrag für eine nachhaltige Entwicklung zu leisten. (Vgl. de Haan 2002: 14f.)
Der Begriff Kompetenz beschreibt das Handlungsvermögen einer Person und ist subjektorientiert und weniger verwendungsorientiert, da Kompetenzen weniger die Fähigkeit konkrete Aufgaben zu lösen meint (vgl. Arnold 2010: 172). Der Kompetenzbegriff „umfasst nicht nur inhaltliches bzw. fachliches Wissen und Können“ (ebd.: 173), sondern auch sogenannte Schlüsselqualifikationen, die es dem Menschen ermöglichen selbstständig zu handeln (vgl. ebd.). Neben dem Wissenserwerb schließt der Kompetenzbegriff „auch die Aneignung von Orientierungsmaßstäben und die Weiterentwicklung von Persönlichkeit“ (ebd.) ein. Selbstgesteuertes Lernen, Erfahrungslernen und das Leben an sich sind für den Kompetenzerwerb ebenso bedeutend wie institutionalisiertes und formelles Lernen (vgl. ebd.).
Zu Beginn des 21. Jahrhunderts begannen die OECD-Mitgliedsstaaten im „Programme for International Student Assessment“ (PISA) den Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten zu messen. Im Rahmen der PISA-Studie werden drei Kategorien von Schlüsselkompetenzen (s. Abbildung 4) definiert: Autonome Handlungsfähigkeit, Interaktion in heterogenen Gruppen und die Verwendung von Medien. Diese dürfen nicht unabhängig voneinander, sondern im wechselseitigen Zusammenhang, betrachtet werden. (Vgl. OECD 2005: 7f.)

Die OECD-Bildungsminister unterstreichen die Bedeutung dieser Fähigkeiten und Kenntnisse: „Nachhaltige Entwicklung und Zusammenhalt hängen entscheidend von den Kompetenzen der gesamten Bevölkerung ab – wobei der Begriff ‚Kompetenzen‘ Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen und Wertvorstellungen umfasst.“ (Ebd.: 6) In der PISA-Studie wird der Erwerb von Schlüsselkompetenzen untersucht. Diese sind notwendig für die Bewältigung wirtschaftlicher und individueller Herausforderungen der heutigen und zukünftigen Gesellschaft.
Auf der Grundlage der Schlüsselkompetenzen der OECD wurde das Konzept der Gestaltungskompetenz für die BNE ausdifferenziert. „Mit Gestaltungskompetenz wird die Fähigkeit bezeichnet, Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können.“ ( de Haan 2008: 31) Es geht um den Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten, auf Grundlage der ökologischen, ökonomischen und sozialen Entwicklungen und ihre gegenseitigen Abhängigkeiten Entscheidungen zu treffen, die eine nachhaltige Entwicklung ermöglichen. Dabei ist aber nicht nur die Reaktion auf bereits vorhandene Problemlagen gemeint, sondern ein vorausschauender Prozess. (Vgl. de Haan 2002: 15 & de Haan 2008: 31) Das Konzept der Gestaltungskompetenz beinhaltet verschiedene Teilkompetenzen:
– Vorausschauendes Denken soll Lernenden ermöglichen zukünftige Entwicklungen mit Chancen und Risiken zu entwerfen. Kreativität, Fantasie und Vorstellungsvermögen gehören zu dieser Teilkompetenz. (Vgl. de Haan 2002: 15)
– Weltoffene Wahrnehmung, transkulturelle Verständigung und Kooperation: Um die komplexen weltweiten Entwicklungen verstehen zu können, muss das Interesse und die Offenheit für eine globale Betrachtungsweise gefördert werden (vgl. ebd.).
– Die Problemfelder einer nachhaltigen Entwicklung können nur durch eine interdisziplinäre Arbeitsweise gelöst werden. Interdisziplinarität kann problemorientiert oder kreativ stattfinden. Es geht dabei um die Entwicklung neuer Sichtweisen und den Transfer von Ideen in andere Fachbereiche. (Vgl. ebd.)
– Die Möglichkeit von Partizipation an der Gestaltung von nachhaltiger Entwicklung ist für deren Umsetzung elementar (vgl. ebd.).
– Lernende sollen in der BNE ihre Methodenkompetenz erweitern, sodass sie ihr eigenes nachhaltiges Handeln planen und auch umsetzen können (vgl. ebd.: 15f.)
– „Die Ausbildung individueller und kollektiver Handlungs- und Kommunikationskompetenz [Hervorhebung CL] im Zeichen weltweiter Solidarität“ (ebd.: 16) befähigt Lernende Projekte für eine gemeinsame Zukunft umzusetzen und sich für mehr Gerechtigkeit und Solidarität in der Welt einzusetzen.
– BNE soll Lernende motivieren sich mit den Themen einer nachhaltigen Entwicklung auch in der Zukunft auseinanderzusetzen (vgl. ebd.).
Das Kompetenzkonzept des „Orientierungsrahmen für den Lernbereich der Globalen Entwicklung“ bezieht den Kompetenzbegriff, die Schlüsselkompetenzen der OECD und die Ideen von de Haan in seine Ausführungen ein. Es werden drei aufeinander aufbauende Kompetenzkategorien Erkennen – Bewerten – Handeln formuliert.
Im Kompetenzbereich Erkennen geht es um den zielgerichteten Erwerb von Wissen. Aufgrund der rasanten Zunahme an Wissensbeständen ist es besonders wichtig, dass Schüler*innen die Fähigkeit besitzen, sich Informationen zu beschaffen, diese Informationen in das Konzept nachhaltiger Entwicklung (s. Abbildung 1 und 2) einzuordnen und die verschiedenen Handlungsebenen einer nachhaltigen Entwicklung zu differenzieren. (Vgl. Schreiber 2016: 90 & 95) Die Kompetenz des Erkennens ist eng verbunden mit der OECD-Schlüsselkompetenz „Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln“.
„Im Kompetenzbereich Bewerten [Hervorhebung CL] geht es um kritische Reflexion und das Erkennen und Abwägen unterschiedlicher Werte sowie um Identitätsentwicklung auf der Grundlage wertorientierter Betrachtung.“ (Ebd.: 91) Schüler*innen sollen befähigt werden, zu Globalisierungs- und Entwicklungsfragen kritisch reflektiert Stellung zu beziehen und Entwicklungsmaßnahmen unter Berücksichtigung verschiedener Interessen und Rahmenbedingungen zu bewerten (vgl. ebd.: 95). Die bei de Haan formulierten Teilkompetenzen „vorausschauendes Denken“, „weltoffene Wahrnehmung“ und „Interdisziplinarität“ können diesem Kompetenzbereich des Orientierungsrahmen zugeordnet werden.
Der dritte Kompetenzbereich ist das selbstständige Handeln. Lernende sollen die Fähigkeiten erlangen, um die Mitverantwortung für Mensch und Umwelt zu übernehmen. Teilkompetenzen in diesem Bereich sind die Konfliktlösungskompetenz, Kompetenzen sich interkulturell zu verständigen oder auch Kreativität und Innovationsbereitschaft. (Vgl. ebd.: 95) Ziel ist es, dass Schüler*innen „Ziele der nachhaltigen Entwicklung im privaten, schulischen und beruflichen Bereich [zu] verfolgen und sich an ihrer Umsetzung auf gesellschaftlicher und politischer Ebene [zu] beteiligen“ (ebd.). Auch de Haans Teilkompetenzen Partizipation, individueller und kollektiver Handlungs- und Kommunikationskompetenz und die Motivation verfolgen ähnliche Ziele (vgl. de Haan 2002: 15f.).
Das Kapitel hat gezeigt, dass die Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung facettenreich sind und je nach Intention der BNE unterschiedliche Teilkompetenzen besonders angesprochen werden. Bei der Konzeptionierung von Inhalten und Lernsituationen sollte man das Kompetenzen für eine nachhaltigen Entwicklung und die OECD-Schlüsselkompetenzen zusammendenken. Im folgenden Kapitel werden die zentralen Kompetenzen der BNE für die berufliche Bildung betrachtet. Dabei stehen die Auszubildenden im Einzelhandel besonders im Fokus.

4 Relevanz der Bildung für nachhaltige Entwicklung für die Berufsbildung

Auch in der beruflichen Bildung spielt die Bildung für nachhaltige Entwicklung seit einigen Jahren eine wichtige Rolle. BNE soll zur Realisierung der nachhaltigen Entwicklung und den in der Agenda 2030 formulierten Sustainable Development Goals beitragen. Sie ermöglicht die Mitgestaltung einer ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Welt. Die Umsetzung der Bildung für nachhaltige Entwicklung und die damit verbundene Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten ist in der beruflichen Bildung von zentraler Bedeutung, da die Prozesse der Berufs- und Arbeitswelt mit ständigen lokalen und globalen Auswirkungen auf Umwelt, Wirtschaft, Politik und die Gesellschaft einhergehen. Die berufliche Bildung umfasst in Deutschland Lernende in ca. 350 Ausbildungsberufen im dualen System, in diversen qualifizierenden Bildungsgängen (z.B. Fachoberschulen, berufliches Gymnasium) und dem Weiterbildungssektor. (Vgl. Kastrup et al. 2012: 118)

4.1 Kompetenzen der beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung

In der beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung (kurz BBnE) geht es nicht nur um eine Bewusstseinsveränderung, sondern auch um die Förderung beruflich nachhaltigen Handelns. Die in Kapitel 3.3 dargestellten Kompetenzen gelten ebenfalls für die beruflichen Bildung. Die Gestaltungskompetenz nach de Haan und das Kompetenzmodell des Orientierungsrahmen der KMK beinhalten neben fachlichen Kompetenzen (Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeit) auch motivationale und volitionale Komponenten (vgl. Schütt-Sayed 2020: 94). Auf Grundlage des Modells der Gestaltungskompetenz und weiteren Modellen entwickelten Wiek, Withycombe & Redmann eine Synthese verschiedener Kompetenzmodelle. Sie formulieren fünf Kompetenzkategorien, die als Leitfaden und Orientierung in der beruflichen Bildung gelten: Die Kompetenzen lauten (1) Systemdenken, (2) Antizipatorische Kompetenz, (3) Normative Kompetenz, (4) Strategische Kompetenz und (5) Interpersonelle Kompetenz. Um diese übergeordneten Kompetenzkategorien für die Konzeption von Lehr-Lernsituationen greifbar zu machen, haben Kuhlmeier und Vollmer diese Kompetenzen mit konkretem beruflichen Handeln verbunden. (Vgl. ebd.: 95f.)
Lernende in den verschiedenen Bereichen der beruflichen Bildung müssen die sozialen, ökologischen und ökonomischen Aspekte und deren Wechselbezüge ihrer beruflichen Arbeit kennen, verstehen, prüfen und beurteilen, um bewusst und reflektiert Verantwortung für ihr Handeln zu übernehmen. Die Berücksichtigung von lokalen, regionalen und globalen Auswirkungen der hergestellten und erbrachten Dienstleistungen in der zukünftigen Arbeit der Lernenden müssen erkannt und in der Arbeit berücksichtigt werden. Kuhlmeier und Vollmer sprechen hier von der Raumdimension nachhaltigem beruflichen Handeln. Eine weitere Dimension des nachhaltigen Arbeitens und Wirtschaftens ist die Zeitdimensionen. Kurz-, mittel- und langfristige Folgen müssen miteinbezogen werden. Lernende benötigen Kompetenzen, um Lieferketten und Produktlebenszyklen ganzheitlich zu betrachten, dabei geht es immer auch um die Erhaltung der Lebensgrundlage, also die Nutzung von materiellen und immateriellen Ressourcen unter den Gesichtspunkten Suffizienz (Notwendigkeit), Effizienz (Wirkungsgrad) und Konsistenz (Naturverträglichkeit). (Vgl. Kuhlmeier & Vollmer nach Schütt-Sayed 2020: 96)
Die dargestellten Facetten des beruflichen Handelns bilden gemeinsam mit der Handlungskompetenz die notwendige Grundlage für nachhaltiges berufliches Handeln. Die Dimensionen der beruflichen Handlungskompetenz sind Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz. Eine nachhaltige Fachkompetenz haben Lernende erreicht, wenn sie die zu erledigenden Aufgaben unter Berücksichtigung ökologischer, ökonomischer und sozialer Auswirkungen durchführen können und jegliche Ressource suffizient, effizient und konsistent verwenden. Lernende handeln gesellschaftlich verantwortlich, wenn sie einander zuhören, die Meinungen anderer Menschen berücksichtigen und konflikt-, kooperations- und empathiefähig sind (Sozialkompetenz). Der dritte Teil der beruflichen Handlungskompetenz beinhaltet das selbstständige Handeln. Lernende sollen sich ihren eigenen moralischen Prinzipien bewusst sein und reflektieren und bewerten ihre persönliche Rolle im jeweiligen Betrieb (sinnstiftende und befriedigende Selbstkompetenz). (Vgl. ebd.: 97)
Neben der Handlungskompetenz haben weitere individuelle psychologische Faktoren Einfluss auf das berufliche Handeln (s. Tabelle 2). „Sich wirklich nachhaltigkeitsorientiert in beruflichen Handlungssituationen zu verhalten, beruht auf einem breiten Spektrum an individuellen und dispositionalen Faktoren, die in einem Abwägungsprozess bzw. bei der Bildung einer Handlungsintention wirken.“ (Ebd.)

Damit BBnE als ein ganzheitlicher Bildungsprozess verstanden werden kann, gilt es möglichst viele der angesprochenen Einflussfaktoren zu berücksichtigen. Berufliche Bildung kann dies aber nur in einem geringen Ausmaß leisten, umso wichtiger ist es, dass Lernende die Möglichkeit erhalten sich den psychologischen Faktoren bewusst zu werden und sie zu hinterfragen und zu reflektieren. So kann BBnE auch durch die Reflexion von nichtnachhaltigen Handlungsgewohnheiten im Alltag der Lernenden (z.B. der häufige Kauf von Lebensmittel in Plastikverpackungen) gelingen. (Vgl. ebd. 97f.)

4.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Ausbildung der Einzelhandelskaufleute

Am Beispiel der Ausbildung der Kaufleute im Einzelhandel zeigt dieses Kapitel auf, wie Bildung für nachhaltige Entwicklung in der beruflichen (Aus-)Bildung eingesetzt werden kann und inwieweit sie zu einem nachhaltigen beruflichen Handeln beitragen kann.
Kaufleute im Einzelhandel können in doppelter Hinsicht nachhaltig handeln und Ideen einer nachhaltigen Entwicklung verbreiten. Sie können nicht nur ihr eigenes Verhalten und Handeln nachhaltig gestalten, sondern auch auf das Kaufverhalten der Konsument*innen Einfluss nehmen und damit die gesamten Warenketten beeinflussen. Kaufleute wählen das Sortiment und die weltweiten Produzenten der zu verkaufenden Produkte aus. Bei Lagerung, Transport und Präsentation der Waren können sie den Nachhaltigkeitsaspekt einfließen lassen. (Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2017: 3) Im Lebensmittelbereich kann es z.B. Ziel der Kaufleute sein möglichst viele regionale und saisonale Obst- und Gemüsesorten anzubieten. Eine andere Möglichkeit wäre zum Beispiel ein großes Angebot an unverpacktem Gemüse. Im Bekleidungsbereich können Kaufleute z.B. auf die nachhaltige Produktion der zu verkaufenden Kleidungsstücke achten. Dazu benötigen sie aber ein Grundwissen über die Nachhaltigkeitsdimensionen, also die Kompetenz nachhaltige von nicht-nachhaltigen Produkten oder Produzenten zu unterscheiden und das Bewusstsein und den Willen nachhaltig zu handeln.
Die Dimensionen der Nachhaltigkeit – Ökologie, Ökonomie und Soziales – erstrecken sich über alle Aufgabenfelder der Kaufleute im Einzelhandel und Verkäufer*innen. Aus diesem Grund sollen sie auch in allen der 14 Lernfeldern des Lehrplans mit einbezogen werden (vgl. Kultusministerkonferenz (KMK) 2016: 6). Eine mögliche Lernsituation im Lernfeld 2 „Verkaufsgespräche kundenorientiert führen“ wäre die Simulation von Kundengesprächen über nachhaltige Produkte, um die Kommunikationsfähigkeiten der Lernenden zu verbessern, damit sie die Gedanken einer nachhaltigen Entwicklung an ihre Kunden weitergeben können. Im Lernfeld 6 „Waren beschaffen“ spielt besonders die Fachkompetenz eine wichtige Rolle. Hier sollte Lernenden besonders der Nachhaltigkeitsbegriff mit seinen drei Dimensionen und den Wechselbeziehungen und Konflikten zwischen diesen Dimensionen vermittelt werden.
Im Kapitel 4.1 wurden bereits die Facetten eines nachhaltigen beruflichen Handelns von Kuhlmeier & Vollmer angesprochen. Diese fünf Facetten können wir nun auf Kaufleute im Einzelhandel bzw. Verkäufer*innen anwenden und formulieren, welche Inhalte und Kompetenzen in ihrer Ausbildung von Bedeutung sind. Die Kenntnis der ökologischen, ökonomischen und sozialen Aspekte der Nachhaltigkeit sind, wie bereits angesprochen, der zentrale Baustein für ein nachhaltiges berufliches Handeln. Kaufleute sollen die Beschaffung der Waren unter diesen Gesichtspunkten prüfen und beurteilen. (Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2017: 6). Handlungskompetenz können Lernende in diesem Bereich erlangen, indem sie z.B. die verschiedenen Gütesiegel mit ihren unterschiedlichen Bedeutungen kennen und die Auswahl der Waren unter der Berücksichtigung dieser Siegel vornehmen. Weiter reflektieren sie, welche Waren im Sortiment besonders nachhaltige, welche eher weniger nachhaltige Produkte sind. Sie sollten befähigt werden, sich aus diesem Reflexionsprozess heraus ständig weiterzuentwickeln und abzuwägen, ob nachhaltiger Alternativen vorhanden sind und von den Konsumenten gekauft werden würden. Kundenkommunikation und die Berücksichtigung der Kundenwünsche sollte in diesen Abwägungsprozess mit einbezogen werden. Durch die Entwicklung der Sozialkompetenz besitzen sie Fähigkeiten und Fertigkeiten mit Kunden zu kommunizieren und andere Meinungen zu berücksichtigen.
Kuhlmeier und Vollmer beschreiben eine räumliche und zeitliche Dimension nachhaltigen Handelns. In erster Linie handeln Kaufleute im Einzelhandel regional, jedoch müssen sie ein Bewusstsein für die globalen Auswirkungen von Warenbeschaffungsprozessen entwickeln. Auch die langfristigen Folgen von Warenangebot und Konsummustern müssen ihnen bewusst sein. Durch das angebotene Sortiment haben sie entscheidenden Einfluss auf das Verhalten der Konsument*innen. Welche Folgen hat es zum Beispiel, wenn Bananen oder Erdbeeren ganzjährig angeboten werden oder wenn nicht-nachwachsenden Ressourcen für den Bau einer Vielzahl von Elektrogeräten benötigt werden. (Vgl. ebd.: 6f.)
Es ist deutlich geworden, dass BNE einen Beitrag zur Erreichung eines beruflich nachhaltigen Handels leisten kann. BNE kann das Bewusstsein und Verständnis für nachhaltige Entwicklung schärfen und Denkanstöße für zukünftiges berufliches Handeln geben. Die Ausbildung ist für viele der Einstieg in den beruflichen Alltag. Hier haben die Ansätze der BNE ein hohes Potenzial, Kompetenzen für nachhaltiges Handeln zu vermitteln und zu festigen. Dauerhaft nachhaltiges berufliches Handeln kann nur durch einen ganzheitlichen, praxisbezogenen Ansatz gelingen. Lernende müssen die Bedeutung ihres Handelns für die Zukunft selbst erfahren und erkennen, wie groß der Beitrag eines jeden Einzelnen für die Umsetzung nachhaltiger Entwicklung sein kann.

Fazit und Ausblick

Die Bedeutung und Aktualität der Einbindung der Ideen nachhaltiger Entwicklung in Bildungsprozesse aller Altersstufen wurde in den vergangenen Kapiteln mehrfach angesprochen. Mittlerweile kennt ein Großteil der Menschen die Ideen nachhaltiger Entwicklung und viele versuchen durch ihr eigenes Handeln einen Beitrag zur Erreichung der in der Agenda 2030 gesetzten Ziele zu leisten. Jedoch gibt es auch noch einige Hürden, um BNE in allen Schulen und Bildungsgängen gleichermaßen zu implementieren.
Immer noch fehlt oft eine strukturelle Verankerung der BNE in Bildungs- und Lehrplänen. In vielen Bundesländern fehlt die Verankerung von Nachhaltigkeit als übergeordneter Leitgedanke. Das Schüler*innen das Konzept nachhaltiger Entwicklung kennen, hängt noch viel zu häufig vom Engagement einzelner Lehrer*innen oder Institutionen ab. Nachhaltigkeit muss in Schulen ganzheitlich erfahrbar sein. Durch den Whole School Approach Ansatz können Schüler*innen Nachhaltigkeit partizipativ erleben, indem sie in die nachhaltige Gestaltung des eigenen Schullebens eingebunden werden. (Vgl. Glaser 2019)
Neben der Verankerung in Bildungs- und Lehrplänen muss nachhaltige Entwicklung auch in den Schulbüchern und Materialien behandelt werden. Lehrer*innen müssen immer noch häufig auf Publikationen von Vereinen, Verbänden oder Organisationen zurückgreifen, um Nachhaltigkeitsthemen im Unterricht zu behandeln. Das bedeutet für sie einen Mehraufwand und schreckt einige von ihnen ab, die Themen in den Unterricht zu integrieren. (Vgl. ebd.) Das Konzept der nachhaltigen Entwicklung oder auch die SDGs der Agenda 2030 bieten ein tolles Rahmenwerk für die Gestaltung von Arbeitsmaterialien. So könnten in einem Schulbuch die einzelnen Themen immer mit dem Bezug zum jeweiligen SDG verbunden werden.
Die größte Barriere bei der Umsetzung der BNE liegt bei den Lehrkräften und Schulleitungen. Bis heute ist BNE nicht flächendeckend Inhalt in der Ausbildung von Lehrkräften. Schütt-Sayed untersuchte u.a. das Nachhaltigkeitsverständnis von Lehr*innen. Gut die Hälfte der Lehrkräfte in seiner Untersuchung zeigten ein unpräzises Verständnis von Nachhaltigkeit und konnten kein Prinzip der Nachhaltigkeit (Nachhaltigkeitsdreieck oder inter- und intragenerationelle Gerechtigkeit) nennen. Weitere 46% der Befragten konnten nur einen Teil der Prinzipen nennen und gerad einmal ca. 2% zeigten ein präzises Verständnis nachhaltiger Entwicklung. (Vgl. Schütt-Sayed 2020: 212f.) BNE muss in die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften integriert werden, damit auch sie die Kompetenzen nachhaltiger Entwicklung erlangen. Denn ohne das Bewusstsein für Nachhaltigkeit kann eine Vermittlung an Schüler*innen nicht gelingen.
Bildung für nachhaltige Entwicklung muss neben Digitalisierung und Inklusion als zentrale Aufgabe und Herausforderung der Schulentwicklung der kommenden Jahre gesehen werden. BNE soll nicht länger als „nice to have“ gesehen werden, sondern als Rahmen für eine zukunftsfähige Schulentwicklung. Denn nur wenn Bildung für nachhaltige Entwicklung erfolgreich ist und Schüler*innen die zentralen Kompetenzen entwickeln können, ist es ihnen möglich auch in ihrem Berufsleben nachhaltig zu handeln und zu wirtschaften.

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1 Nachhaltigkeitsmodelle 8
Abbildung 2 Die 17 SDGs 9
Abbildung 3 Zielkonflikte zwischen den Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung 11
Abbildung 4 Schlüsselkompetenzen der OECD 14
Tabelle 1 Handlungsfelder BNE 12
Tabelle 2 Einflussfaktoren auf nachhaltigkeitsorientiertes Berufshandeln 18

Abkürzungsverzeichnis

BBnE Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung
BNE Bildung für nachhaltige Entwicklung
KMK Kultusministerkonferenz
OECD Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
SDG Sustainable Development Goal
UN United Nations

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Die Arbeit als Download: Lemke-Bildung_fuer_nachhaltige_Entwicklung